Abstract :
[fr] Les résultats des enquêtes PISA, qui mettent en évidence une baisse des compétences mathématiques des élèves de 15 ans en Belgique francophone (OCDE, 2023), pourraient refléter les difficultés des élèves à intégrer efficacement la littératie mathématique et les compétences mathématiques de haut niveau (Szczygiel et al., 2024). Ces défis soulignent l'importance d'une éducation en mathématiques élémentaires solide dès les premières années de scolarité, pour pallier ces éventuelles difficultés (Du et al., 2021 ; Kennedy & Tunnicliffe, 2022). Il est donc essentiel de repenser les pratiques pédagogiques proposées. Les recherches en psychologie cognitive mettent en évidence l'importance de l'incarnation des concepts dans la construction des connaissances, particulièrement dans cette matière (Bara & Tricot, 2017). En effet, les mouvements corporels, tels que la manipulation d'objets ou la réalisation de gestes, permettraient une meilleure compréhension des concepts à intégrer, tout en réduisant la charge cognitive imposée aux élèves (Chandler & Tricot, 2015 ; Novack & Goldin-Meadow, 2015). Cette étude exploratoire vise donc à examiner l'impact d'un dispositif d'apprentissage incarné intitulé « Kif Kif le Calife » sur l'acquisition de notions de géométrie et de grandeurs d'élèves du premier cycle de l'enseignement fondamental. Un échantillon expérimental de 67 élèves (30 filles ; âge moyen = 86.38 mois; ET= 8.37) répartis en deux niveaux scolaires (P1=26 élèves et P2=41 élèves) a participé au dispositif. Avant et après leur participation au dispositif, les élèves ont complété un questionnaire papier-crayon évaluant des notions relatives à la comparaison et à l'estimation de longueurs (3 items), à la comparaison de masses (7 items) et au vocabulaire de position (6 items). Les élèves ont également répondu à une épreuve composée de 7 items évaluant les mêmes aspects qui leur permettait de
manipuler du matériel concret. Les résultats préliminaires obtenus aux tests de Wilcoxon ont montré une amélioration significative des scores entre le pré-test (M=16.32 ; ET=3.16) et le post-test (M=17.59 ; ET= 2.54 ; W= 320.5; p<.001), suggérant un impact positif du dispositif sur les apprentissages des élèves. En effet, le calcul des gains absolus d'apprentissage entre le pré et le post-test montre que plus de la moitié des élèves (51%) ont progressé entre les deux épreuves. La comparaison entre les élèves de P1 et P2 révèle une progression particulièrement marquée chez les élèves de P1 entre le pré- (M=14.57 : ET= 0.561) et le post-test (M=17.44 : ET =0.447 ; t=-4.98 ; p<.001). Bien que ces résultats doivent être répliqués et comparés à ceux obtenus par un groupe contrôle, ils
soutiennent l'hypothèse selon laquelle l'apprentissage incarné associé à l'enseignement traditionnel des mathématiques permettrait d'optimiser l'acquisition de certaines compétences et de la construction mentale des apprentissages scolaires visés, au début du primaire (Dutriaux & Gyselinck, 2016). Ils démontrent également l'intérêt de proposer des dispositifs d'apprentissage ludiques aux élèves pour favoriser leur engagement actif dans une matière susceptible d'être source d'anxiété (Ochsenbein, 2024) dès le début des apprentissages formels (Maloney et al., 2001 ; Vilette, 2017).
